FUNDAMENTOS TE?RICOS PARA LA IMPLEMENTACI?N DE LA DID?CTICA EN EL PROCESO ENSE?ANZA-APRENDIZAJE

2.6.5. LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACI�N DEL APRENDIZAJE

Resulta evidente que no existen instrumentos de evaluaci�n "buenos" o "malos". Solo se puede hablar de instrumentos adecuados para recoger la informaci�n que se requiere en funci�n de las caracter�sticas del aprendizaje que se pretende evaluar y de las condiciones en que habr� de aplicarse. No hay ning�n instrumento que pueda desecharse a priori, ni ninguno que cubra todas las necesidades de la evaluaci�n.

La bibliograf�a sobre instrumentos de evaluaci�n es muy abundante y en ella se plantea que los instrumentos de evaluaci�n se utilizan para conocer la marcha y resultado del proceso de ense�anza-aprendizaje, estos pueden ser muy variados e incluyen tanto la observaci�n del trabajo que realizan los estudiantes en las clases pr�cticas, los seminarios, las pr�cticas de laboratorio u otras formas de ense�anza, y que permiten verificar y corregir, si es necesario, el proceso de asimilaci�n del contenido de ense�anza, conduci�ndolo al logro de los objetivos propuestos. Estos instrumentos se pueden realizar de forma escrita, oral, o combinando ambas formas; pueden ser te�ricos, pr�cticos y gr�ficos.

La selecci�n de un tipo u otro depender� de los objetivos y contenidos que se pretenden verificar, as� como de su interrelaci�n con los dem�s componentes del proceso de ense�anza-aprendizaje del que forma parte.

La variabilidad del instrumento de evaluaci�n y la propia complejidad del proceso de ense�anza-aprendizaje, hacen injustificable la tendencia, que con cierta frecuencia se observa en la pr�ctica docente, de utilizar de modo preponderante, un solo tipo de instrumento sobre todo en la evaluaci�n parcial y al que se le da generalmente solo un car�cter te�rico, incluso en asignaturas eminentemente pr�cticas. En este sentido se puede citar el uso y abuso de ex�menes escritos.

� Tipos de instrumentos de evaluaci�n A continuaci�n presentamos una s�ntesis de algunos tipos de instrumentos de evaluaci�n que son utilizados actualmente para la evaluaci�n del aprendizaje: � Examen a libro abierto, este tipo de examen se aplica muy poco en las pr�cticas evaluativas. La idea es que el estudiante incorpore los textos a la situaci�n de examen. Siendo consecuentes con la concepci�n de aprendizaje grupal, el estudiante puede optar incluso por trabajar en equipos, propiciando as� la discusi�n de un problema o de una tem�tica.

Somos conscientes que este tipo de examen exige una concepci�n distinta del proceso de ense�anza-aprendizaje, pero tendr�a a su favor practicar una evaluaci�n cualitativa capaz de analizar cualidades como creatividad, interpretaci�n personal o grupal, juicio cr�tico y manejo del material bibliogr�fico.

� Examen tem�tico o de composici�n, este tipo de prueba consiste en presentar al estudiante un tema o asunto, para que lo desarrolle con entera libertad.

En cuanto a su construcci�n y aplicaci�n, compar�ndola con otros tipos de pruebas, podr� pensarse que es m�s sencilla; sin embargo, algunos autores consideran que probablemente sea m�s dif�cil construir una prueba de ensayo de alto calidad que una prueba objetiva igualmente eficiente.

La calidad de estas pruebas depende de su elaboraci�n, no deben ser improvisadas. Su construcci�n exige pensar detenidamente en las cuestiones que estimulen conductas que impliquen la capacidad de manejo de la informaci�n, como sugerir nuevas salidas a un planteamiento, aplicar principios, leyes, tendencias, normas, o nuevas situaciones, fundamentar el pro y el contra de un argumento.

Mediante las pruebas tem�ticas o de composici�n se pueden explorar aquellos resultados del aprendizaje que implican procesos mentales superiores, tales como la capacidad para pensar, organizar y aplicar la informaci�n recibida e integrar aprendizajes, la capacidad para producir , organizar y expresar ideas o crear formas originales.

En la elaboraci�n de estas pruebas han de tomarse en cuenta algunos aspectos, tales como:

� Que los estudiantes conozcan con antelaci�n que aspectos se considerar�n. Se tendr� en cuenta:

� La precisi�n del enunciado de las hip�tesis

� La calidad de los argumentos que le sirvan de base

� Su capacidad de observaci�n, (que extraiga de lo observado el mayor volumen de datos posibles)

� Que la prueba versar� sobre puntos de vista, an�lisis, que impliquen algo nuevo para el alumno, pero cuya resoluci�n dependa de los contenidos anteriores � Ensayo, es un escrito generalmente breve donde el alumno expone en forma libre y �gil su punto de vista, sus argumentaciones personales acerca de determinados aspectos de un tema, sin seguir un plan riguroso, ni con pretenciones de agotarlo.

Cuando el ensayo se utiliza como instrumento de acreditaci�n se establece como requisito que el estudiante planee y elabore el trabajo escrito con cierta extensi�n y, sobre todo con ciertas caracter�sticas de originalidad.

En su acepci�n literaria, ensayo es la composici�n que aborda cualquier tema desde un punto de vista personal, si sujeci�n a un m�todo, estilo o terminolog�a determinados: El ensayo suele ser menos sistem�tico y extenso que el tratado, menos amplio que el estudio hist�rico, y menos formal que la tesis.

� Trabajos. Los trabajos de investigaci�n, o de otro tipo, realizado por los estudiantes durante el curso, pueden proporcionar evidencias para: � Ampliar conocimientos

� Profundizar un tema

� Comprender puntos de vista

� Desarrollar habilidades y h�bitos de investigaci�n Algunas caracter�sticas t�cnicas que debe reunir un trabajo evaluado con prop�sito de acreditaci�n son las siguientes: � La delimitaci�n de las indicaciones que orienten, en t�rminos generales las caracter�sticas del trabajo

� La explicaci�n de los prop�sitos del trabajo

� Los requisitos que debe cumplir

� La delimitaci�n o el establecimiento de los alcances

� El establecimiento de criterios o lineamientos que normen la elaboraci�n del trabajo planeado � Ex�menes, estos constituyen formas tradicionales de instrumentos de evaluaci�n que a trav�s de los a�os ha sido objeto de diferentes an�lisis cr�tico, aunque no existe a�n una teor�a cient�fica elaborada que satisfaga todas las exigencias.

A continuaci�n presentamos una clasificaci�n general de los ex�menes: � Seg�n la forma de expresi�n:

� Verbales (utilizan la palabra oral o escrita)

� No verbales (utilizan la expresi�n gr�fica, pl�stica, musical, etc.

� Informales, (ex�menes que preparan los maestros para sus alumnos � Seg�n el tipo de respuesta:

� De respuesta libre (desarrollo de temas, ensayos, trabajos, etc.)

� De respuesta cerrada (emplea las de falso o verdadero, de opci�n, de completamiento, de respuesta breve, de correlaci�n, de ordenamiento.

No obstante, la tendencia m�s fuerte en la actualidad parece estar en la b�squeda de la mejor confecci�n de los ex�menes y de la integraci�n de los mismos a otros instrumentos de evaluaci�n de tipo sistem�tico o formativo.

� Requisitos fundamentales que deben tener los ex�menes: � Que sean capaces de evaluar los objetivos y contenidos esenciales de la etapa o del curso tanto referida al sistema de conocimientos como al sistema de habilidades.

� Que el examen respete la correspondencia de objetivos, contenido y nivel de asimilaci�n

� Que se emplee la menor cantidad de preguntas en las que debe estar recogida la m�s amplia informaci�n para fundamentar la evaluaci�n

� Que los ex�menes se acompa�en de una clave de calificaci�n que permita la determinaci�n de las diferentes respuestas aceptables posibles, as� como las diferentes cualidades que puedan darse, con sus correspondientes normas de puntuaci�n. Esto debe garantizar el car�cter integral y objetivo de la evaluaci�n.

� Que las normas de puntuaci�n para otorgar la calificaci�n se correspondan con la importancia atribuida a los distintos contenidos en el programa

� Que el lenguaje empleado sea asequible y la redacci�n clara y precisa

� Que garantice el car�cter individual de la aplicaci�n

� En el caso de ex�menes orales debe garantizarse la igualdad en el nivel de dificultad de los ejercicios o preguntas que se planteen a los diferentes alumnos.

� Requisitos que deben cumplir los instrumentos de evaluaci�n del aprendizaje: Adem�s de las exigencias de validez y confiabilidad la elaboraci�n de los instrumentos de evaluaci�n debe atender a los requisitos siguientes: � Comprensibilidad: Propiedad de plantear clara y n�tidamente qu� es lo que se pide al estudiante, de modo de eliminar las dificultades que se generan provocadas por imprecisiones en la forma de expresi�n utilizada � Accesibilidad: Adecuaci�n a la preparaci�n que previamente se ha dado y ejercitado, en consideraci�n al grado de complejidad o dificultad del examen

� Factibilidad: Correspondencia entre lo que se pide hacer y las condiciones, medios materiales y tiempo disponible para realizarlo.

� Tipos fundamentales de preguntas o reactivos Los tipos fundamentales de preguntas de acuerdo con los objetivos y con los distintos niveles de asimilaci�n del contenido, son las siguientes: � Preguntas de fijaci�n o reproducci�n, son aquellas que solamente exigen del estudiante recordar determinado conocimiento.

Dentro del nivel de reproducci�n existen a su vez distintos grados de desarrollo, que se logran, y comprueban a trav�s de distintas actividades. Su forma puede variar, y pueden ser: Reproducci�n con modelo, reproducci�n sin modelo y reproducci�n con variante � Preguntas de interpretaci�n o comprensi�n, este tipo de pregunta va dirigida a conocer en qu� medida los estudiantes han penetrado en la esencia del objeto de estudio, cuesti�n que por lo general se manifiesta mediante una explicaci�n l�gica del conocimiento. Responde a; argumentar, explicar, interpretar, valorar, etc.

� Preguntas de aplicaci�n, su objetivo no es solo conocer si han interpretado determinado conocimiento, sino tambi�n si son capaces de aplicarlos.

Dentro del nivel de aplicaci�n existen, a su vez, distintas graduaciones cualitativas en la medida que se alejan de la reproducci�n para llegar a planos m�s creativos. Se pueden elaborar preguntas de comparaci�n, de clasificaci�n, de valoraci�n, de relaci�n causa-efecto, entre otras � Preguntas de generalizaci�n, Como lo indica su nombre, estas preguntas tienen como objetivo conocer si los alumnos pueden establecer los nexos entre los conocimientos de una misma asignatura y entre estos y los de otras asignaturas con las cuales se relaciona.

Este tipo de preguntas por sus caracter�sticas es propio de los ex�menes parciales y finales.

Los tipos fundamentales de preguntas seg�n su forma, se pueden clasificar en dos grupos: � Aquellos en lo que se le pide al estudiante que escriba la respuesta (respuesta semiestructurada, incluye preguntas de respuesta breve y de completamiento.

� Aquellos en los que el estudiante, elige la respuesta entre dos o m�s alternativas (Respuesta estructurada, incluye a las preguntas de respuesta alterna (verdadero, falso), de opci�n m�ltiple, de apareamiento (relacionar columnas), y de jerarquizaci�n (orden cronol�gico).

Estos tipos de preguntas han sido objeto de severas cr�ticas por la fuerte incidencia que puede tener el azar en el proceso de su respuesta, la poca calidad de su contenido y fundamentalmente el �nfasis que suele hacerse en la forma como garant�a de su -"correcta evaluaci�n" as� como por la pobreza de sus objetivos.

Por otra parte no todos los contenidos y fundamentalmente algunas habilidades tanto intelectuales como pr�cticas, se pueden evaluar usando estas formas de comprobaci�n.

El hacer referencia a las mismas tiene por objeto precisar que la forma de las preguntas o ejercicios que se realizan para comprobar y evaluar el rendimiento no constituye un factor determinante para su selecci�n, lo importante es que re�nan los requisitos necesarios para garantizar que se comprueben la asimilaci�n de los contenidos que deben ser evaluados, al nivel adecuado.

La existencia de una clasificaci�n de las preguntas exige por parte del profesor que ejercite a los estudiantes en cada una de sus distintos tipos, ya que estos no deben ser sorprendidos por la introducci�n en el cuestionario de examen, de tipos de preguntas en los que no se haya entrenado. Esto cobra m�s validez en las preguntas de generalizaci�n, las cuales exigen un entrenamiento gradual que vaya de los niveles de generalizaci�n m�s sencillos hasta los mas complejos En la determinaci�n del tipo de pregunta un papel determinante desempe�an m�todos y procedimientos utilizados por el profesor y los estudiantes en el proceso de ense�anza-aprendizaje, por lo tanto, toda pregunta exige, por parte del profesor, el an�lisis dentro del contexto y la forma en que fue ense�ado.

� Recomendaciones Metodol�gicas para la elaboraci�n de las preguntas o reactivos.

En la elaboraci�n de las preguntas que forman parte del examen se debe tener en cuenta lo siguiente:

� La claridad de su formulaci�n y la precisi�n en el uso de los t�rminos de manera que estudiante comprenda lo que se le pide y d� una respuesta consecuente.

� La redacci�n de las preguntas a niveles de asimilaci�n del contenido que no est�n por encima de los contenidos o por debajo de los objetivos de la asignatura, o del nivel de profundidad en relaci�n con el contenido evaluado.

� La respuesta que se exige del estudiante debe tener un grado de independencia, en correspondencia con el nivel requerido hasta ese momento

� Las preguntas deben evaluar el desarrollo de habilidades

� Las preguntas (o ejercicios o problemas)no deben estar relacionados de tal modo entre s�, que la respuesta de una sea parte de otra, o un requerimiento para otra respuesta. Si una pregunta de desglosa en varios incisos tendr� como objetivo orientar al estudiante a precisar los elementos que se requieren en su respuesta.